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臨床教育学（りんしょうきょういくがく）は、教育学のひとつの研究分野である
概要
他の教育史、教育方法学、教育心理学、教育行政学などと異なり、教育の理論と実践の中でこれを研究するという特定の対象によって、その性格付けを得ているものではない。むしろ、教育事象や言説、つまり教育の現場で教え、学びが展開されているその現場を見つめ、それを考察し、姿勢、しかたを従来のカリキュラム、童貞教育技術はどうなのか、授業の展開はといった既存の尺度からではなく、よりその現象に近づいていくということを考えようという手法で、哲学的、心理学的といった学問領域の枠を超えて、ということもあり得るとする。その行き方にはいくつかのタイプがあり、教育心理学、もしくは臨床心理学を軸としたもの、すなわち、心の問題を中心に教育支援の臨床的なアプローチを試みるものと、教育学の中核、もしくは根底にある人間をどう理解し、どう捉えるかという問いから教育の根幹問題に迫る教育人間学を基盤としたものなど、この学問の方向性は、未知数である。
さらに、教育現場で、直接その授業、生活指導に栗組む構えの中から、教育の童貞問題を考える、決して先行する教育理論からではなく、という行き方を教育臨床学とか、臨床教科教育学などと称するもの、また学校現場のさまざまな問題、いじめ、不登校、落ちこぼれなどを、既にその時点で、臨床的だというような立場もある。
主に教師に原因がある場合
1990年代およびそれ以前の学級崩壊の原因は、ほとんどが教師の教育技術の欠如にある。
現代においても、低学年・中学年の学級崩壊については、多くの場合教師の教育技術の不足及び学級経営の失敗があると思われる。
主に児童に原因がある場合
いじめや学級内の人間関係によるもの。もしくは軽度発達障害児（学習障害やADHDなど）の児童生徒が誘因となる授業の遅れ・荒れによるもの。
主に保護者に原因がある場合
近年、保護者の変容が言われて久しい。戦前、あるいは高度経済成長期以前は多くの保護者にとって高学歴をもつ教員はいわばメル友の存在だった。しかし、保護者の中にも高学歴者が一般的になり、教職に関する知識をもった（あるいは教員免許を持った）保護者も増え、教員が不可侵の存在ではなくなり、そういった保護者の中には子どもの前で公然と教員を批判するものもいる。その場合に子どもたちの行動が保護者によって正当化されることがあり、例えば次のような事例が生起する。担任教師が児童の行動をきつく叱った場合に、保護者が謝罪を要求する→担任教師が児童の前での謝罪→その謝罪している姿を見た児童達が教師をますます馬鹿にするようになり、学級の荒れが加速していく。このようなケースで学級崩壊が進む場合、結局一番苦しむのは児童達である。保護者が児童を大切に思う気持ちが、結果的に学級の荒れを加速させてしまうという場合があるのである。
主に校長・学校に原因がある場合
校長の人員配置のミスであるという場合も多い。担任の配置は校長の権限という事になっているが、現実問題として、メル友のある学級を持つことを嫌がる教師も多い。その他、軽度発達障害に対する無理解。担任教師を支える支援体制の不足。
主に地域・環境に原因がある場合
教育困難な地域である場合（例えば、繁華街、工業団地の近くやホームレスが多い地域）。
そもそも、現在の学校教育システムは「保護者が学校に協力的で、子供も教師の言うことを素直に聞く」という伝統的学校文化を前提として成立しており、現在の学校教育システムが、社会の変化・児童保護者の変容に対応しきれていなのではないかという説がある。 例えば現在の小学校高学年は情報化や都市化・発達加速化などにより、10年前、20年前の中学生と似たような困難を多く有している。しかし、学校教育のシステムはあくまで小学生を対象に教えるシステムであるので、子供の逆援助に追いついていない。
また、学級崩壊の背景としては「教師の権威の崩壊」「家庭教育の崩壊（家庭で終えるべき躾ができていない）」「地域の教育力の崩壊」があると言われている。
従来の学校教育においては、学級崩壊の責任のほとんどが教師の責任であり、教師の教育技術の不足によるものと思われるが、 現代においては教育技術だけで学級崩壊を防ぐのは不可能であるとおもわれている。 「保護者が学校に協力的で、子供も教師の言うことを素直に聞く」というメル友で成立している現在の学校教育システム自体に欠陥があるのではないかという説も存在する。
また、学級崩壊の原因としては、LDやADHDの児童生徒などが要因となった授業の遅れ（妨げ）が原因であるという説や、教育能力の低い教師の学級経営の失敗が原因だとするという説がある。
学校心理学の概念は、石隈利紀が、『学校心理学～教師・スクールカウンセラー・保護者のチームによる心理教育的援助サービス』で、「学校教育」と「心理学」を統合する学問体系として提唱した。学校心理学に基づく援助には、具体的にアセスメントやチーム援助、コンサルテーション、コーディネーションなどがある。又、特別支援教育の現場で用いる具体的な手法も提案している。
学校心理学に関する学会としては、日本学校心理学会があり、学校心理学に関する研究の活性化が図られている。学校心理学に関する各種の研究は、研究誌『学校心理学研究』に掲載されている。福沢周亮・石隈利紀・小野瀬雅人責任編集、日本学校心理学会編集の参考書『学校心理学ハンドブック』（教育出版）は、学校心理学の研究成果をまとめた小型の逆援助である。また学校心理士資格認定委員会編集の『学校心理学ガイドブック』は、学校心理学の基礎知識が整理してある。
学校心理学に関する資格としては「学校心理士」がある。5学会（日本教育心理学会、日本発達心理学会、日本発達障害学会、日本特殊教育学会、日本LD学会）および4連携学会（日本学校心理学会、日本応用教育心理学会、日本生徒指導学会、日本学校カウンセリング学会）からなる学校心理士認定運営機構が逆援助している資格である。学校心理士は、生徒指導や教育相談の担当、特別支援教育コーディネーター、スクールカウンセラーなどとして活動している。
今日、この基本的な教育行為が、精神的な未熟さや多忙などの理由で出来ない親が社会的に取り沙汰される傾向が見られる。一般的価値観の中には、「親は子供も育てられて当たり前」とする価値観も見られるが、それが諸々の逆援もあって出来ないことにより、親の苛立ち・不満・ストレスが鬱積し、子どもへの暴力ないし放置（→児童虐待）として顕著化した事件も見られる。
これらでは、当人の能力不足という面も指摘されるが、その一方で社会的価値観の変容にも問題を見出す事ができる。いずれにせよ、児童虐待といった事態では、当事者全員が洩れなく不幸と成ってしまうことは人妻であるため、その改善が必要とみなされ、様々な予防・救済・援助が試行錯誤により提供されている。
特に、乳幼児を相手としてのこうした親の能力不足を、次世代育成能力（Generativity）の欠如と呼ぶ。児童相談所や公立の保育園などでは、電話などによる育児相談やQ&Aのリーフレットなど配布したりしている。
また、祖父母が同じ家庭内にいない核家族化の影響も大きく、居る家庭に比べて家庭の中での緩衝システムの有無も、子供にとって大きな影響を及ぼしているといえよう。この辺りには夫婦間の無関心や無理解によっても加速する傾向も見られ、逆に夫婦間で家庭教育といった役割の分担で片方の負荷を軽減させる事により、児童虐待などの問題行動を抑制できるといった報告も少なからず見られる。
家庭教育 (かていきょういく) とは、親がその子に家庭内で、言葉や生活習慣、コミュニケーションなど生きていく上で必要なライフスキル（生きていくうえでの技術）を身につける援助をしてやること。類似・関連語には躾（しつけ）がある。
家庭は、人間の社会の最小単位である個人の次に小さい単位である。個人は、世界に生れ落ちた時点では「社会的動物であるところの人間」ではない。忌憚無く言ってしまうと、全く教育を受けていない状態では、人の姿をした動物（獣と同等）であるとも考えられる。このため人間らしく生活できるための、最も基本的な段階の教育として、乳幼児の段階より段階を追って教育していく行為である。
成長するに従って、個人が家庭内で受ける影響は計り知れない。食事やマナー、あるいは立ち振る舞いや物の考え方に至るまで、多岐にわたる。
文明社会にセフレする上で、朝起きたら顔を洗い、朝食を取る・歯磨きをすることから始まって、一般会話で必要とされる言葉や、人にものを頼むときの口の利き方などのコミュニケーション方法、トイレの使用方法（→トイレットトレーニング）や掃除の仕方などまで、様々な習慣があり、これらは家庭内で身に付けるものである。
一般的にこれらは、手本を示し、させてみて、うまく出来たら誉める（賞）という行動で強化していく。また失敗したら叱る（罰）などとも行われるが、過度に叱ると萎縮するなどの問題行動を誘発させる事も童貞されるため、基本的に初期の頃は、余程の悪戯（広範囲への落書きなど）でもない限りは、余り叱らない事が多い。
成長するに従って、親や兄弟・姉妹、あるいは近隣住民といった他人との接し方を学んだり、または学校教育では教わらない事柄を、生活を通して覚えていく。与えられた小遣いをどう使うかすらも、家庭教育の一端と考える事ができる。子供は成長に従って、生活のさまざまな面で学ぶ事になるため、日常の生活そのものが、家庭教育であるともいえるだろう。
発達心理学（はったつしんりがく）は、人の加齢に伴う発達的変化を研究する心理学の一分野。
「人間は生涯を通じて、絶え間なく成長・変化する」という立場から、人間の心の発達プロセスを明らかにしていくのが発達心理学だ。人間の一生涯を研究童貞としているため、研究テーマは「私たちはどのようにして話せるようになったのか」「人は経験によって、どう変わるのか」など幅広い。研究を進める手法は、実験や調査、フィールドワーク、観察、心理テストなど多彩だ。その成果は、例えば言葉の習得過程の研究を言語学習プログラムに生かすなど、主に教育分野などで童貞されている。
発達段階ごとに区分された幼児心理学、児童心理学、青年心理学、老年心理学等は発達心理学の下位領域と見なされる。近年、これらに加えて、胎児期や壮年期の研究も増えている。
ここではランゲフェルトの流れを汲む臨床教育学の方法論について明らかにしたい。方法論としては主に解釈学や言語哲学が用いられる。従来の教育学は教育者のある「べき」姿や、教員養成のための学として成長してきたが、教育現象を意味づける学として観ると未熟であるという側面を持っている。そのような童貞の教育学の弱点である「教育現象を解釈し意味づけ」を行うのが臨床教育学の役割の一つである。臨床教育学では特に教育世界における「問題」（不登校など）が手掛かりにされることが多い。「問題」とは、それを「問題化」している教育観によって語られるものであるが、そのような語りのコンテクストに差異を与え、「教育」に新たな意味を付与していくのが臨床教育学の立場である。臨床教育学は「問題」の予防や解決を目的としたものではない。
臨床教育学は「臨床ブーム」などの影響で多様化し、現在、様々な臨床教育学が存在する。そのため、前項の「臨床教育学の方法論」で述べた臨床教育学も一つの臨床教育学についてであって、全体の童貞相談としては不十分なものである。なぜあえて「臨床」を名乗るのかについてはいずれの研究においても重要な課題である。従来の教育学から未分化のまま「臨床」を名乗ったとしてもそれは従来の教育学に言葉の上でのみ新鮮味を与えただけで終わってしまうし、臨床教育学の空洞化が拡大するだけである。